Sprache ist für Geschichte konstitutiv. Und auch für Historisches Lernen spielt Sprache eine grundlegende Rolle. Diese Einsicht ist nicht neu.1 Auch, dass Historisches Lernen zugleich sprachliches Lernen ist, wird seit einigen Jahren diskutiert.2 Dabei wird fachspezifische Sprachbildung nicht nur in fachdidaktischen Diskursen als genuine Aufgabe des Geschichtsunterrichts konturiert und beforscht. Sie schlägt sich auch in der Lehrerausbildung wie der Praxis des Fachunterrichts nieder.3 Trotz dieser theoretischen, empirischen und pragmatischen Omnipräsenz der Bedeutung von Sprache für das Fach „Geschichte“ stellt eine systematische Kartierung des Felds der Sprachbildung in der Geschichtslehrerbildung jedoch noch immer eine Leerstelle dar. Diese Leerstelle versuchte die Tagung des Arbeitskreises „Sprache und Geschichte“ der Konferenz für Geschichtsdidaktik (KGD) am 28. und 29. März 2023 in Münster zu schließen.
In perspektivverbindender Absicht kamen hier Vertreter:innen aller drei Phasen der Geschichtslehrerbildung, der universitären Lehrerbildung, der Ausbildung im Vorbereitungsdienst sowie der Lehrerfortbildung, in den Austausch. Übergreifend lassen sich vor allem drei Sichtachsen dieser Tagung benennen: Erstens wurden Sprachbildung und -förderung im Fach als unumstrittene Notwendigkeit konstatiert, die sowohl mit Blick auf Schüler:innen als auch angehende Geschichtslehrer:innen deutlich zu Tage trete. Zweitens konnte eine Reihe von Good-Practice-Beispielen der Sprachbildung und -förderung zeigen, dass die fachspezifischen Leistungen von Schüler:innen wie Studierenden von einer solchen systematischen Förderung in der Geschichtslehrerbildung gleichermaßen profitierten, ob auf Ebene von Lesestrategien oder Schreibscaffolds. Drittens kristallisierte sich ein Plädoyer für eine breitere strukturelle und systematische Verankerung der Sprachbildung und -förderung in der Geschichtslehrerbildung heraus, die über die individuelle Praxis an einzelnen Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung (ZfsL) und Universitäten sowie vor allem über personengebundene Angebote hinausreiche. Den Horizont für diesen Austausch spannte MARTIN SCHLUTOW (Münster) in seinem Eröffnungsvortrag auf, in dem er eine Systematisierung von Perspektiven auf und Zugängen zur Professionalisierung für Sprachbildung und -förderung im Fach Geschichte vornahm.
Den Vorbereitungsdienst als zweite Phase der Lehrerbildung betrachtete das erste Panel der Tagung. KERSTIN LOCHON-WAGNER (Bochum) und MIRKO SCHÖNBERG (Dortmund) stellten hier Beobachtungen aus Perspektive von Fachleiter:innen vor und unterstrichen die Bedeutung des Sprachsensiblen Fachunterrichts für die Praxis im Unterrichtsfach Geschichte. In ihrem „Problemaufriss“ legte Kerstin Lochon-Wagner dar, wie dieser Baustein mittlerweile Teil des Kerncurriculums für Lehramtsanwärter:innen geworden sei. Da es dennoch eine Herausforderung darstelle, diesen Inhalt auch tatsächlich in die Ausbildungsorganisation einzubinden, legte sie eine schulform- und standortspezifische Profilierung des Sprachsensiblen Fachunterrichts in allen drei Phasen der Lehrerbildung nahe. Mirko Schönberg erweiterte diesen konzeptionellen Blick auf die zweite Phase der Lehrerbildung um pragmatische Aspekte. Er stellte nicht nur die Struktur seines Ausbildungsangebots als Fachleiter vor, sondern hob auch das Potential von Sprachförderung als fachspezifischer individueller Förderung hervor. Konkrete Werkzeuge zur Sprachbildung im Geschichtsunterricht präsentierte BENJAMIN STELLO (Kronshagen) mit den app- und webbasierten Tools LUIGI (Leichter Urteilen im Geschichtsunterricht) und ELIGI (Erschließung leichter machen im Geschichtsunterricht).
Diesen Blick auf den Vorbereitungsdienst erweiterte das zweite Panel mit Überlegungen zur dritten Phase der Lehrerbildung, der Fortbildung, mit drei bereichernden Perspektiven. So machte ELLEN BASTIANS (Köln) deutlich, dass die bis dahin meist diskutierten Fragen des Umgangs mit Sprachregistern, der Rezeption oder Produktion komplexer Texte weitaus hierarchieniedrigere Kompetenzen voraussetzen. Aus sprachheilpädagogischer Praxis-Perspektive unterstrich sie die Notwendigkeit, insbesondere im Umgang mit Fachbegriffen und Operatoren im Fach kleinschrittiger zu denken, so etwa mit Strategien zur phonetischen und semantischen Erarbeitung eines Fach-Wortschatzes. Auf einer Makro-Ebene dagegen plädierte EVELYN FUTTERKNECHT (Münster) für einen sensiblen Umgang mit Sprache nicht nur im Unterricht sondern in systemischer Hinsicht, auf Ebene der Schulentwicklung.
Ein konkretes Angebot zur Fortbildung für Lehrkräfte im Fach Geschichte stellten schließlich EVELYN FUTTERKNECHT, SASKIA HANDRO, MARTIN SCHLUTOW und VIOLA SCHRADER (alle Münster) vor. In drei Workshops präsentierten sie Inhalte des Fortbildungsprogramms „Sprachsensibler Geschichtsunterricht“4, wobei sie sich mit Unterrichtsgesprächen (Handro und Futterknecht), der Arbeit mit Textquellen (Schrader) sowie der Schreibförderung (Schlutow) auf unterschiedliche Schwerpunkte konzentrierten.
Der zweite Tagungstag legte den Schwerpunkt auf den Bereich der Lehrerprofessionalisierung in der ersten Phase der Lehrerbildung, die universitäre Lehre. Im ersten Panel blickten SASKIA HANDRO (Münster) und CHARLOTTE HUSEMANN (Potsdam) jeweils auf Lehrveranstaltungsformate zur Lese- und Schreibförderung von Schüler:innen im Geschichtsunterricht, wogegen MARCEL MIERWALD und NICOLA BRAUCH (Braunschweig/Bochum) mit ihren Beobachtungen zur Nutzung eines Schreib-Scaffolds für angehende Geschichtslehrer:innen die Sprachbildung und -förderung Studierender fokussierten. MAREIKE-CATHRINE WICKNER legte in ihrem Vortrag eine weiter gefasste Perspektive dar, indem sie die Verankerung von Sprachbildung in der Studienstruktur für Geschichtslehramtsstudierende der Universität Duisburg-Essen herausstellte.
Hinsichtlich der Leseförderung betonte Handro nicht nur den Stellenwert fachdidaktischer Sprachförderung für die Professionalisierung, sie erklärte auch die Vermittlung von Lesestrategien explizit zum Teil professioneller Kompetenzen von Geschichtslehrkräften. Im Projekt ProLeGu lernten Studierende im Kontakt mit Schüler:innen, dass es von der Historischen Frage abhänge, wie ein Text gelesen werden könne. In der Diskussion zeigte sie auf, dass Lesestrategien auch dabei helfen, längere und komplexere Texte nicht nur sukzessive zu lesen, sondern diese im zeitlichen Rahmen klassischer Doppelstunden in den Unterricht zu integrieren.
Die Haltung, Schüler:innen als Noviz:innen in der Fach-Lese-Kultur zu betrachten, unterstrich auch Husemann in der Präsentation ihrer Lehrveranstaltung. In deren Verlauf sollten Studierende eine Lernumgebung erarbeiten, die Lernende auf Basis des Genre Cycle an basale Textsorten des Faches Geschichte heranführe.
Ebenfalls die sprachlichen Fähigkeiten Studierender fokussierten Mierwald und Brauch. In der Vorstellung ihres Experiments zur Auswirkung eines How-to-write-your-essay-Plans auf die Qualität Historischer Argumentationen Lehramtsstudierender im Fach Geschichte kamen sie zu dem Ergebnis, dass ein solches Scaffold positive Auswirkungen auf das Historische Denken sowie die Argumentationsqualität habe.
Eine übergreifende Perspektive auf diese Vorträge nahm Wickner ein. In der Vorstellung der Studienstruktur im Fach Geschichte an der Universität Duisburg-Essen verwies sie auf deren Besonderheit der Verortung von Textkompetenzmodulen in den fachwissenschaftlichen Studienanteilen. Insgesamt zeigten die Erfahrungen aus Duisburg-Essen, dass die Umsetzung einer solchen flächendeckenden Sprachförderung abhängig von universitären Rahmenbedingungen seien, Studierende wie Lehrende jedoch gleichermaßen davon profitieren könnten. Insbesondere Wickners Vortrag regte eine emphatische Debatte aus verschiedenen Perspektiven an: Vor allem die breite Verankerung der Sprachförderung im Rahmen von Akkreditierungsverfahren auch über personelle Diskontinuitäten hinaus wurde hier als Chance für die Geschichtslehrerbildung und -professionalisierung diskutiert. Als „Kulturwechsel“ wurde angeregt, erfolgreiche Konzepte und Seminarprogramme aufzubereiten und im Sinne der Qualitätssicherung auch über einzelne Institute und Universitäten hinaus zur Verfügung zu stellen, um so auch in der zweiten und dritten Phase der Geschichtslehrerbildung darauf zurückgreifen zu können.
Im zweiten Panel des Tages mit Fokus auf die Theorie-Praxis-Verzahnung in der universitären Lehre zeigten drei Vorträge, dass Studierende in solchen Formaten die Notwendigkeit der Sprachbildung und -förderung im Fach erkennen. MAIKE HENSEL-GROBE (Mainz) berichtete hier über die Erfahrungen aus dem „Lehr-Lern-Forschungslabor Geschichte“, VIOLA SCHRADER (Münster) schilderte Beobachtungen zu den Lehrveranstaltungen im Modul „Deutsch als Zweitsprache“ (DaZ) und GEORG MARSCHNIG (Wien) machte auf die Herausforderungen der Sprachförderung in der österreichischen Geschichtslehrerbildung aufmerksam.
Dass der Geschichtsunterricht Lerngelegenheiten zum Narrativieren schaffen müsse, betonte Hensel-Grobe. Sie zeigte auf, wie Studierende in der Arbeit mit Concept Maps begriffen, dass Historische Lernprozesse konzeptuelles Wissen voraussetzen, etwa auf Ebene der empirischen Triftigkeit aber auch des Narrativierens selbst.
Schrader präsentierte zwei Lehrformate aus dem DaZ-Modul im Fach Geschichte. Beide Seminarformate beinhalteten einen Baustein sprachsensibler Unterrichtsplanung als Aspekt der Theorie-Praxis-Verzahnung; diese Unterrichtsplanung könnten die Studierenden in Kooperation mit verschiedenen Schulen erproben. In der Diskussion konnte Schrader herausstellen, dass die Studierenden auf Grundlage dieser Theorie-Praxis-Erfahrung so selbst die Notwendigkeit und den Stellenwert Sprachsensiblen Fachunterrichts feststellten.
Dass diese Notwendigkeit zu erkennen in Österreich keine Selbstverständlichkeit darstelle, problematisierte schließlich Marschnig. Ausgehend von einer Einführung in die weit verzweigte Bildungslandschaft Österreichs zeigte er auf, dass die Geschichtslehrerbildung hier vor strukturell bedingten Schwierigkeiten stehe. Gleichwohl betonte auch Marschnig anhand des Einblicks in eine Lehrveranstaltung den Stellenwert einer Theorie-Praxis-Verzahnung: Zeigten Studierende sich in ihren Eingangsstatements zu Beginn des Semesters noch äußerst skeptisch ob der Bedeutung der Sprachbildung und -förderung für fachliches Lernen, werde ihnen im Laufe der Lehrveranstaltung das Ausmaß derer Bedeutung bewusst.
In seiner Bilanz würdigte MARKUS BERNHARDT (Duisburg-Essen) den Beitrag der Tagung zur notwendigen Verzahnung der drei Ausbildungsphasen der Lehrerbildung; auch in der abschließenden Diskussion wurde deren Mehrwert deutlich herausgestellt. Die Notwendigkeit der Sprachförderung stelle einen Grundkonsens aller drei Ausbildungsphasen dar, die nun auf eine erkennbare Ordnung und Systematik hin ausgerichtet werden sollen.
Bei aller Dringlichkeit zur Sensibilisierung für und Systematisierung der Sprachbildung und -förderung in der Geschichtslehrerbildung lässt sich dabei jedoch ein Aspekt nennen, der einer intensiveren Betrachtung bedürfte. Sprache ist für Geschichte konstitutiv, entsprechend wurde und wird deren Bildung und Förderung als essentiell für die Förderung Historischen Denkens eingeordnet. Ein in diesem Zusammenhang im Rahmen der Tagung wiederkehrend diskutiertes Mittel ist, Lernenden Bausteine zur Verfügung zu stellen, mit denen sie dann einen Text verfassen, also Historisch Denken können sollen; Beispiele dafür stellen etwa die Leichter-Urteilen-Im-Geschichtsunterricht-App aus Schleswig-Holstein oder der How-to-write-your-essay-Plan dar, wie er in Bochum genutzt wurde. Gesteht man Sprache eine strukturell-konstitutive Funktion für Historisches Denken zu, bleibt jedoch besonders im Bereich der Urteilsbildung offen, welche normierende Wirkung auf die Urteils- und Denkleistungen solche Scaffolds entfalten können.
Konferenzübersicht
Martin Schlutow (Münster): Sprache in der Geschichtslehrerbildung. Zugänge und Perspektiven einer phasenübergreifenden Professionalisierung
Panel I: Zwischen Studium und Beruf. Sprachsensibler Geschichtsunterricht in der zweiten Phase der Lehrerbildung
Moderation: Martin Schlutow
Kerstin Lochon-Wagner (Bochum): Sprachsensibler Geschichtsunterricht in der zweiten Phase der Lehrerbildung. Ein Problemaufriss
Mirko Schönberg (Dortmund): „Diktatur is wie wenn’n König bestimmt.“ – Dimensionen der Sprachbildung als Ausbildungsgegenstand im Fachseminar Geschichte
Benjamin Stello (Kronshagen): Sprachbildung in der 2. und 3. Phase der schleswig-holsteinischen Lehrkräftebildung
Panel II: Lernen im Beruf. Sprachsensibler Geschichtsunterricht in der dritten Phase der Lehrerbildung
Moderation: Kerstin Lochon-Wagner
Ellen Bastians (Köln): Sprachförderliches Lehrer:innenhandeln im Fachunterricht „Geschichte“: Vom Fach-/Wort zum Lese-/Text
Evelyn Futterknecht (Münster): Sprachsensible Schulentwicklung als notwendige Voraussetzung zur Wahrnehmung und Gestaltung von Vielfalt im System Schule
Evelyn Futterknecht/Saskia Handro/Martin Schlutow/Viola Schrader (Münster): Lehrerfortbildung praktisch. Workshops zum Fortbildungsprogramm „Sprachsensibler Geschichtsunterricht“
Panel III: Lernen für den Beruf. Professionalisierung für Lese- und Schreibförderung im Geschichtsunterricht
Moderation: Markus Bernhardt
Saskia Handro (Münster): Historisches Lesen (lehren) lernen. Ein Praxisprojekt der Leseförderung im Geschichtsunterricht (ProLeGu)
Marcel Mierwald (Braunschweig) / Nicola Brauch (Braunschweig/Bochum): „Hilf mir, es selbst zu tun!?“ Über die Nützlichkeit von Schreib-Scaffoldings in der sprachsensiblen Geschichtslehrer:innenbildung
Charlotte Husemann (Potsdam): Wir schreiben Geschichte! Ansätze einer digitalen, textsortenbasierten Schreibförderung im Lehramtsstudium Geschichte
Mareike-Cathrine Wickner (Duisburg-Essen): Sprachbildender Geschichtsunterricht als Gegenstand der Geschichtslehrer*innenausbildung an der Universität Duisburg-Essen. Konzept und Erfahrungen – zugleich ein Appell
Panel IV: Lernen für den Beruf. Professionalisierung für den Sprachsensiblen Geschichtsunterricht durch Theorie-Praxisverzahnung
Moderation: Saskia Handro
Meike Hensel-Grobe (Mainz): Konzeptuelles Wissen und Sprache im Lehr-Lern-Forschungslabor Geschichte
Viola Schrader (Münster). Der Sprachsensible Geschichtsunterricht als universitäre und schulische Kooperationsaufgabe. Formate reflektierter Theorie-Praxisverzahnung in der 1. Phase der Lehramtsausbildung
Georg Marschnig (Wien): „Das hat doch mit Geschichte nichts zu tun!" Sprachsensibilität und Geschichtsdidaktik in der österreichischen Geschichtslehrerbildung
Markus Bernhardt (Duisburg-Essen): Fazit und Ausblick
Anmerkungen:
1 In systematisierender Hinsicht: Saskia Handro, Sprache(n) und historisches Lernen. Zur Einführung, in: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 14 (2015), S. 5-24.
2 Vgl. etwa die Zweijahrestagung der Konferenz für Geschichtsdidaktik 2019 mit dem Titel „Sprache(n) des Geschichtsunterrichts: Sprachliche Vielfalt und Historisches Lernen“ sowie die vielfältigen Zugänge im zugehörigen Sammelband: Thomas Sandkühler / Markus Bernhardt (Hrsg.): Sprache(n) des Geschichtsunterrichts. Sprachliche Vielfalt und Historisches Lernen, Göttingen 2020.
3 „Sprachbildung in allen Fächern und Fachrichtungen“ ist Bestandteil der „Leitlinie Vielfalt“ im Kerncurriculum für die Lehrerausbildung im Vorbereitungsdienst des Landes NRW. Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Kerncurriculum für die Lehrerausbildung im Vorbereitungsdienst. Verbindliche Zielvorgabe der schulpraktischen Lehrerausbildung in Nordrhein-Westfalen. Düsseldorf 2021, S. 6. https://www.schulministerium.nrw/system/files/media/document/file/Kerncurriculum_Vorbereitungsdienst.pdf (15.05.2023). Ein erster Überblick über die Implementierung von Sprachbildung in der Lehrerausbildung lässt sich bei Witte finden: Annika Witte: Sprachbildung in der Lehrerausbildung, in: Michael Becker-Mrotzek, Hans-Joachim Roth (Hrsg.): Sprachliche Bildung. Grundlagen und Handlungsfelder, Münster / New York 2017, S. 351-363.
4https://www.uni-muenster.de/Geschichte/hist-dida/lehrerfortbildungen/sprachsensiblergeschichtsunterricht/sprachsensiblergeschichtsunterricht.html (30.08.2023).